(S')Éduquer à l'Esprit Critique

Culture Scientifique et Egalité filles-garçons

Nathalie Perrot — 2026-04-18T08:14:52Z

Un Rendez-vous du Campus de l'Innovation à ne pas manquer.

Pour rejoindre le webinaire : s'inscrire au Magistère : Campus de l'Innovation

Lien : https://partage02.magistere.apps.education.fr/mod/forum/discuss.php?d=49338

SVT - Action de l'auxine sur la croissance végétale

Willem Hardouin — 2026-03-10T10:07:45Z

Objectifs généraux concernant l'Esprit Critique

Inscrire l'éducation à l'esprit critique dans les enseignements :
L'esprit critique ne constitue pas un enseignement supplémentaire, mais s'intègre pleinement dans les pratiques pédagogiques existantes. Il se développe au fil des séances, dans des contextes variés, en lien avec les attendus des programmes.
Valoriser l'esprit critique comme compétence transversale et transdisciplinaire :
Les démarches d'éducation à l'esprit critique reposent sur des méthodes communes à toutes les disciplines : questionner, analyser, argumenter, interroger les sources, douter méthodiquement. Elles visent à former un jugement éclairé et autonome.
Proposer des démarches pédagogiques adaptables, en offrant des outils transférables dans d'autres disciplines.
Rendre visible la pensée des élèves, en valorisant les productions comme témoins d'une activité réflexive.

Objectifs de la séquence & activité proposée

Objectif principal

Développer une ou plusieurs compétences relevant de l'esprit critique à partir d'une situation d'apprentissage => mener une réflexion sur la notion de généralisation de résultats expérimentaux obtenus en TP de SVT.

Intégration dans les programmes

Cette activité s'inscrit dans les attendus du programme de SVT, niveau Terminale Spécialité SVT.

Approche pédagogique / Insertion de l'activité dans la séquence complète

Programme de sciences de la vie et de la Terre de terminale spécialité
BO spécial n°8 du 25 juillet 2019
Terminale spécialité : Enjeux planétaires contemporains
De la plante sauvage à la plante domestiquée
L'organisation fonctionnelle des plantes à fleurs

Présentation de la démarche

Durée : Deux séances de TP de deux heures chacune.
Déroulement :

1. Situation de départ

L'auxine est une hormone végétale. C'est une molécule synthétisée dans les apex (les extrémités) et dans les entre-nœuds des tiges. Elle diffuse de cellule en cellule ou circule dans le phloème. Elle est distribuée dans tous les tissus et agit sur la croissance de la plante.
On sait par ailleurs que la croissance d'une plante se fait selon deux mécanismes : ajout de cellules par multiplication cellulaire (prolifération) dans les méristèmes ou augmentation de taille des cellules (élongation).
Un matériel d'étude classique est le coléoptile du blé. Il s'agit d'un étui qui protège la jeune tige et les premières feuilles dans les premiers jours suivant la germination de la graine.

2. Activités proposées

On cherche à déterminer expérimentalement comment l'auxine agit sur les mécanismes de croissance du végétal.
La stratégie adoptée consiste à ajouter ou non de l'auxine sur un organe en croissance, le coléoptile du blé, et à mesurer les effets après 24 heures.

Premier jour :
Mettre en œuvre le protocole fourni (J1).
Le lendemain :
→ Mettre en œuvre le protocole fourni (J2).
→ Traiter les données, présenter les résultats et les interpréter.
→ Proposer une manipulation complémentaire qui permettrait de déterminer sur quel mécanisme de croissance l'auxine agit plus particulièrement. Appeler le professeur pour présenter votre proposition à l'oral et obtenir une ressource complémentaire.
→ Conclure, à partir de l'ensemble des données sur le ou les mécanisme(s) cellulaire(s) mis en action par l'auxine pour agir sur la croissance du végétal.

3. Supports utilisés

Coléoptiles de blé, auxine, Mesurim2 et papier millimétré, tableur

4. Productions

Chaque coléoptile est mesuré à l'aide de Mesurim2, en utilisant le papier millimétré pour définir l'échelle. Les valeurs sont consignées dans un tableur. Pour augmenter la significativité des résultats, il est possible de mutualiser les mesures de chaque groupe d'élèves dans un tableur collaboratif en ligne (Framacalc, Google Sheets ou Excel online).
Le fait que la croissance de chaque coléoptile soit suivie individuellement grâce à la numérotation des individus et des tubes qui les contiennent permet de calculer la croissance de chacun d'entre eux, et de déterminer un écart-type entre les valeurs de croissance.

Présentation de la démarche Esprit Critique

1. Réflexion sur l'échantillon de mesure
Objectif : Sensibiliser les élèves à l'importance de la taille de l'échantillon et à la variabilité des résultats expérimentaux.
Activité :

Discussion collective : Après avoir mutualisé les résultats des groupes, demander aux élèves :
"Pourquoi est-il important d'avoir plusieurs mesures pour chaque condition (avec/sans auxine) ?"
"Que se passerait-il si un seul coléoptile était mesuré par condition ?"
Calcul de la moyenne et de l'écart-type :
Expliquer que la moyenne donne une valeur représentative, mais que l'écart-type montre la dispersion des résultats.
"Un écart-type élevé signifie-t-il que les résultats sont fiables ? Pourquoi ?"

2. Introduction aux incertitudes et à la variabilité
Objectif : Comprendre les sources d'erreurs et leur impact sur les résultats.
Activité :

Sources d'incertitudes
Matériel : Précision du papier millimétré, qualité des instruments de mesure.
Méthode : Difficulté à mesurer exactement la même zone du coléoptile (paramétrages Mesurim2), variations environnementales (température, humidité).
Exemple visuel :
Montrer un graphique avec des barres d'erreur (comme dans le Document 4) et expliquer leur signification.
"Pourquoi les barres d'erreur sont-elles plus grandes pour la condition 'avec auxine' ?"

Notions de distributions statistiques (simplifiées)
Objectif : Introduire les distributions de probabilité de manière accessible.
Activité :

Distribution normale (Gauss) : Expliquer que la plupart des mesures suivent une courbe en cloche (distribution normale).
"Si on mesure 100 coléoptiles, à quoi ressemblerait la distribution des tailles ?"
Écart-type et fiabilité : Montrer que plus l'écart-type est petit, plus les résultats sont reproductibles.
"Si deux groupes obtiennent des écarts-types très différents, que peut-on en déduire ?"

Réflexion sur la généralisation des résultats
Objectif : Comprendre les limites de la généralisation à partir d'un échantillon limité.
Activité :

Questionnement
"Peut-on affirmer que l'auxine stimule toujours la croissance des coléoptiles, quel que soit l'environnement ?"
"Que faudrait-il faire pour être plus sûr de cette généralisation ?"
Proposition d'expériences complémentaires
Répéter l'expérience avec d'autres espèces végétales.
Tester différentes concentrations d'auxine.
Comparer les résultats obtenus d'une classe à l'autre et d'une année à l'autre.

Lien entre phénomènes naturels et langage mathématique
Objectif : Montrer comment les mathématiques aident à décrire la nature.
Activité :

Exemple avec les résultats
"La croissance moyenne est de 1,49 cm avec auxine. Que signifie ce chiffre ?"
"Comment l'écart-type (0,46) nous aide-t-il à comprendre la variabilité ?"
Visualisation
Utiliser un tableur pour tracer les distributions des mesures et discuter de leur forme.

Fiches et documents de travail :

Tous les documents de travail sont récupérables sur le site SVT de l'académie de Lyon : https://svt.enseigne.ac-lyon.fr/spip/?action-de-l-auxine-sur-la-croissance-vegetale

Transférabilité - Propositions d'adaptation dans d'autres disciplines :

La problématique de la généralisation de résultats expérimentaux fait écho aux problèmes de généralisation abusive dans de très nombreuses thématiques interdisciplinaires.

Gestion des cookies

Webmestre des sites pédagogiques — 2026-03-10T09:33:07Z

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Webmestre des sites pédagogiques — 2026-03-10T09:30:03Z

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Webmestre des sites pédagogiques — 2026-02-26T11:07:28Z

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Litiges

En cas de litige, il conviendra de saisir le tribunal compétent.

Projet ESCRIME : Les Mathématiques au Service de l'Esprit Critique

Nathalie Perrot — 2026-02-25T21:04:02Z

Repenser les mathématiques dans un monde saturé d'informations

À l'heure de l'infobésité et du flux numérique ininterrompu, nous sommes quotidiennement submergés par une masse de données où le signal se confond trop souvent avec le bruit. Dans ce chaos informationnel, distinguer le vrai du faux ne relève plus seulement de l'intuition, mais d'une véritable nécessité démocratique. C'est ici qu'intervient le projet ESCRIME (Esprit CRItique & MathématiquE) : une initiative pionnière conçue pour transformer notre rapport à l'information.

Et si les mathématiques, souvent perçues comme une discipline austère et déconnectée du réel, étaient en réalité l'armure intellectuelle la plus efficace de notre siècle ? Peuvent-elles devenir le levier ultime pour apprendre enfin à « penser par soi-même » ?

La vision du projet : décrypter le réel par les chiffres

Le projet ESCRIME s'articule autour de quatre piliers stratégiques pour outiller le citoyen face à la complexité des discours contemporains :

* Décryptage des biais : Apprendre à identifier les mécanismes des biais cognitifs et statistiques qui faussent notre jugement.
* Compréhension des outils numériques : Explorer les coulisses et les limites des algorithmes ainsi que la face cachée des sondages.
* Analyse de données : Passer au crible les chiffres qui orientent les grandes décisions sociétales et politiques.
* Décision collective : Utiliser la rationalité pour favoriser des choix communs, transparents et véritablement éclairés.

Au-delà de la théorie, cette approche opère une mutation profonde de la discipline. En cessant de considérer les mathématiques comme une simple matière scolaire abstraite pour les envisager comme un outil citoyen, nous redonnons le pouvoir à l'individu. Ce n'est plus un savoir subi, mais une compétence d'interprétation qui permet de passer du statut de consommateur passif de statistiques à celui d'interprète actif de la réalité.

L'approche interdisciplinaire : Un carrefour de savoirs

La force d'ESCRIME réside dans la synergie de trois domaines fondamentaux qui, ensemble, offrent une vision à 360 degrés de l'information :

* Mathématiques : Elles fournissent la rigueur analytique, le socle technique et la logique nécessaires à l'administration de la preuve.
* Sciences sociales : Elles apportent l'éclairage indispensable pour situer l'information dans son contexte humain, historique et sociétal.
* Philosophie : Elle offre la distance critique et le questionnement éthique essentiels pour interroger les fondements de notre pensée.

Cette alliance interdisciplinaire ne se contente pas de juxtaposer des savoirs ; elle les fait dialoguer pour bâtir une société plus inclusive, plus lucide et surtout plus résiliente face aux assauts de la désinformation.

Écosystème et Partenariats : Une initiative soutenue

Ce projet d'envergure est né d'une volonté commune de diffuser la culture scientifique au plus près des citoyens. Portée avec fierté par notre association en collaboration étroite avec l'association KIMIYO, l'initiative ESCRIME s'appuie sur une expertise reconnue en médiation scientifique.

La pertinence et la solidité de notre démarche sont par ailleurs saluées par un soutien institutionnel majeur : celui du Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Espace.

Des Ressources et des Actions Concrètes sur le Terrain

Parce que la médiation scientifique doit être vivante et accessible, ESCRIME déploie un arsenal de dispositifs concrets :

* Ressources pédagogiques en accès libre : Nous concevons et diffusons des outils de médiation variés, incluant des ateliers interactifs, des affiches thématiques et des vidéos didactiques.
* Actions de terrain : Nos médiateurs interviennent directement au cœur de la cité, que ce soit dans les classes, au sein des médiathèques ou lors d'événements publics majeurs.
* Formations spécialisées : Nous accompagnons les acteurs relais — enseignants, médiateurs et étudiants — pour les former aux méthodes de transmission de l'esprit critique par les mathématiques.

S'engager pour une société éclairée

En replaçant la logique et l'analyse au centre du débat public, le projet ESCRIME s'affirme comme un rempart vital contre la manipulation. Il s'agit de redonner à chaque citoyen les clés de son autonomie intellectuelle pour naviguer avec justesse dans le monde de demain.

Pour découvrir nos ressources, explorer nos outils et rejoindre cette dynamique citoyenne, rendez-vous sur notre site internet : https://lnkd.in/exg4JBuw

#Escrime #EspritCritique #Mathématiques #VulgarisationScientifique #CultureScie

Introduction et définition

Willem Hardouin — 2026-02-24T17:18:17Z

Vers les documents disciplinaires
Vers la conclusion et les ouvertures

Documents disciplinaires

Willem Hardouin — 2026-02-24T17:17:56Z

Vers l'introduction et les définitions
Vers la conclusion et les ouvertures

Conclusion et ouverture

Willem Hardouin — 2026-02-24T17:17:15Z

Vers l'introduction et les définitions
Vers les documents disciplinaires

Document d'accompagnement d'un diaporama utilisé en fin de formation

Centré sur des outils partageables dans l'ensemble des disciplines autour de l'éducation à l'esprit critique.

Inscrire l'éducation à l'esprit critique dans les enseignements :

L'esprit critique ne constitue pas un enseignement supplémentaire, mais s'intègre pleinement dans les pratiques pédagogiques existantes. Il se développe au fil des séances, dans des contextes variés, en lien avec les attendus des programmes.

Valoriser l'esprit critique comme compétence transversale et transdisciplinaire :

Les démarches d'éducation à l'esprit critique reposent sur des méthodes communes à toutes les disciplines : questionner, analyser, argumenter, interroger les sources, douter méthodiquement. Elles visent à former un jugement éclairé et autonome.

Proposer des démarches pédagogiques adaptables, en offrant des outils transférables dans d'autres disciplines.
Rendre visible la pensée des élèves, en valorisant les productions comme témoins d'une activité réflexive.

Objectif principal :

Identifier des communs, des ponts interdisciplinaires.
Clarifier certains points de notre posture professionnelle d'enseignant

Diapositives 1 à 5 : Positionnement de cette séquence en formation.

Cette séquence intervient en fin de formation de 3 heures avec des enseignants titulaires de deuxième année en histoire-géographie-EMC.
La formation comporte trois temps principaux :

un temps d'introduction et de définition de l'esprit critique ;
un temps de travail disciplinaire visant à réfléchir à des séquences approfondies sur cette thématique ;

un dernier temps d'ouverture à des bases transdisciplinaires, qui constitue la conclusion de la formation.
C'est ce dernier temps qui va être explicité ici, l'objectif étant de consigner les messages clés transmis à l'oral.

Diapositive 6 : deux idées préalables

L'éducation à l'esprit critique est un objectif de fond
Il est important de le garder constamment en tête pour éviter de construire, involontairement, ce qui pourrait être son contraire, par exemple :

une adhésion des élèves reposant uniquement sur une obligation ou sur une relation de confiance purement humaine avec l'enseignant. Ce qui donne du poids à la parole de l'enseignant, c'est aussi un cadre de construction des savoirs, une construction politique et une régulation du cadre d'enseignement. La confiance accordée à cette parole repose donc sur d'autres critères que celle accordée à un proche ;
un rapport non questionné aux documents : « l'auteur dit que… donc c'est vrai, et on le note dans le résumé du cours », sans préciser que le document ou l'auteur ont été choisis, par exemple, parce qu'ils font consensus.
Éduquer à l'esprit critique consiste donc à « distiller » des gouttes d'esprit critique un peu partout. On peut, à ce sujet, se référer aux conseils n° 3, 4, 5 et 6 du rapport de 2021 du CSEN sur l'éducation à l'esprit critique.
Cet enseignement est une mission collective : il est nécessaire d'échanger collectivement sur le sujet.

Il faut se former sur le sujet
Nous ne sommes pas automatiquement compétents du seul fait de notre formation initiale, même si celle-ci nous a permis d'acquérir des compétences en lien avec le sujet.

Diapositive 7 : 5 axes de discussions entre collègues

La distinction des registres : faits, lois ou valeurs ? Quel est notre rôle ?
L'aspect « dynamique des savoirs » : l'apprentissage, la recherche. L'humilité.
La notion de preuves et la dimension collective du savoir
Penser les temps en classes : proposition en 3 temps (qui se mélangent)
Focus particulier sur les conventions et les langages.
Le travail de l'oral, l'argumentation, le débat

Quel que soit la discipline enseignée nous sommes amenés à pouvoir clarifier et travailler ces cinq axes.

Diapositive 8 : la distinction des registres

La version de la carte mentale présentée est une version complexe (cf. Lecointre) qui permet d'expliquer que les faits (au sens scientifique du terme) ne dépendent pas des valeurs morales ni de la loi.
On peut se contenter d'une version simplifiée, sans les flèches barrées en rouge, afin de disposer d'un outil utilisable en classe pour expliquer aux élèves cette distinction.
Il s'agit notamment d'expliquer qu'une information donnée relève du registre des faits et qu'une remarque d'élève relève du registre des valeurs, et ne doit donc pas être placée sur le même plan.
Exemple :

(prof de physique) : les éoliennes sont une source d'énergie intermittente et renouvelable ;
(l'élève) : ce n'est pas bien / c'est bien.
L'élève porte ici un jugement moral sans expliciter ce qui sous-tend son jugement (caractère trop complexe du pilotage d'une source intermittente ou du stockage associé ? / partage des ressources disponibles et vision à long terme ?).
La loi ou la décision politique sera construite en mettant en balance les différents avantages et inconvénients de chaque solution et en les priorisant selon les valeurs défendues.
Il ne relève pas du rôle du professeur de juger ou de construire la loi. Nous apportons des savoirs et des savoir-faire aux citoyens, qui leur serviront d'éléments de réflexion.
Cette distinction est souvent peu surprenante pour les professeurs d'EMC ; elle l'est peut-être davantage dans les autres disciplines, alors qu'elle permet de clarifier de nombreux points en classe et notre posture professionnelle…
À noter que nous ne sommes pas cantonnés au registre des faits (les savoirs), mais aussi à la défense des valeurs de la République et des lois.

Diapositive 9 : la « dynamique des savoirs »

Objectifs de cette carte
L'objectif de cette carte est de participer à construire chez les enseignants et les élèves une posture d'humilité indispensable à la mise en œuvre d'une pensée critique en lien direct avec notre fonctionnement sociétal. Cette carte est au service de deux objectifs principaux, qui ne peuvent être atteints que sur du temps long et à l'aide d'exemples pris en contexte au fil des apprentissages :

percevoir que le corpus de savoirs (ce qu'on sait, le « on » étant ici volontairement indifférencié) est un « objet » dynamique non seulement pour l'élève (c'est ce que vise en partie son apprentissage) mais aussi pour la communauté humaine, et particulièrement celle qui est en responsabilité de repousser les limites du connu, c'est-à-dire les chercheurs et chercheuses. Il est en conséquence normal de ne pas « tout » savoir.
comprendre que les savoirs « reconnus » comme faisant partie de « ce que l'on sait » sont socialement construits mais obéissent à des processus de validation qui font qu'ils sont reconnus par la communauté humaine formée des chercheurs et des chercheuses et qu'ils se distinguent par exemple d'une opinion (« je sais que ») ou d'une croyance.
Plus d'explications notamment sur les usages pédagogiques en notes associées à la diapo ou ici : https://esprit-critique.edu.ac-lyon.fr/spip/spip.php?article17

Diapositive 10 : L'échelle de validité des preuves

Cette affiche est un outil pédagogique simple mais très utile ! Il en existe différentes versions…

Objectif n° 1 : le besoin de preuves

Il existe des preuves plus fiables que notre expérience / perception / interprétation personnelle du monde… car nous pouvons nous tromper !
L'objectif de « la science » est de « se tromper le moins possible » ; nous verrons comment…
Nous, en tant que société et en tant qu'individus, avons donc absolument besoin de la science pour décrire notre monde.
Le fait que notre expérience personnelle (qui est ce qui nous importe en général le plus) ne soit pas pour autant une preuve absolue de description du « fonctionnement du monde » (y compris de ce qui nous est arrivé directement) invite à prendre conscience de l'intérêt d'une attitude associée à l'esprit critique : la MODESTIE (et la LUCIDITÉ).
Cet objectif est lié au statut de l'erreur dans le cadre scolaire, erreur qu'il convient de ne surtout pas masquer, car elle est notre base de travail et une base de « justification de l'existence de la science et de l'école ».
À noter que la contestation d'un savoir reconnu par la communauté scientifique est absurde, compte tenu du fait que nous ne pouvons prétendre établir seuls une preuve plus fiable, sans l'apport de cette communauté et de ses mécanismes de régulation.
Pour prendre un exemple simple : dire que la Terre est plate n'est donc pas seulement faux, c'est absurde en termes de construction du savoir.

Objectif n° 2 : quel est le rôle du professeur et de l'école ?
Ce qui est voulu : la transmission des savoirs issus de consensus scientifiques ou d'études « bien considérées » par la communauté scientifique.
Le savoir enseigné à l'école primaire ou secondaire est très majoritairement consensuel, car relativement « basique ».
Le professeur est un relais de ces savoirs ; il n'est pas chercheur lui-même, ni « découvreur » de ces savoirs…
Son rôle est de connaître « l'état de l'art » sur les sujets qu'il est censé enseigner (et pas sur les autres). Il se base sur ses études, les programmes, les communications du ministère liées aux disciplines, les formations, etc.

(À noter que le professeur a bien d'autres rôles : transmission de normes et de valeurs, accompagnement à l'acquisition de savoir-faire, etc.)
L'école est donc là (entre autres) pour faire profiter à toutes et tous d'une part des savoirs accumulés…

Attention : il ne s'agit pas d'utiliser cet outil pour dénigrer tout témoignage brut.
Un témoignage correctement contextualisé et analysé est une forme d'étude scientifique.

Diapositive 11 : exemple d'utilisation d'échelle de la preuve

Extrait d'un diaporama rituel d'entrée en cours décrit ici : https://esprit-critique.edu.ac-lyon.fr/spip/spip.php?article14

La science est pédagogiquement décrite comme une démarche Corrective, Collective et Cumulative.

Diapositive 12 & 13 : exemple de rituel de langage possible dès le cycle 2

L'objectif est ici de mettre en avant le caractère collectif de la construction du savoir en l'explicitant via l'expression « on sait », en contraste avec les registres des croyances et des opinions (« je crois », « je pense »).
Au passage, il est évoqué que l'on ne peut pas affirmer en science l'inexistence d'un phénomène, mais seulement constater l'absence de preuve de son existence. Affirmer que ce phénomène existe devient alors « coûteux » en hypothèses ad hoc et n'est donc pas privilégié par les scientifiques (principe de parcimonie des hypothèses).
Là aussi, on peut instaurer un rituel d'expression : « il n'y a pas de preuve que… ».

Diapositive 15 et 16 : Distinguer 3 temps différents en classe

L'enseignant, en temps du savoir, est le relais de consensus scientifiques (ou de savoirs très fiables pour une partie de la communauté scientifique). L'élève doit logiquement lui faire confiance : la remise en question de la parole enseignante est alors absurde (dans la mesure où la preuve est indépassable ; même si l'erreur reste possible : c'est dans les consensus scientifiques qu'elle est la moins probable).
L'enseignant, en temps de la recherche, accompagne les élèves dans des réflexions qui simulent des démarches de recherche ou des postures de chercheur : analyse de documents, argumentation, conception de protocoles, réalisation d'expériences, manipulation d'outils logiques, application critique de règles, etc.
La contestation de la parole de l'enseignant peut être bienvenue lors des « temps de recherche », où l'on cherche à argumenter, à justifier et à confronter des hypothèses ou des points de vue. En revanche, la contestation de la parole enseignante lors du temps du savoir est absurde, puisqu'il est alors le relais de savoirs reconnus par la communauté scientifique.

Ce visuel peut être utilisé en classe avec les élèves pour expliquer ce que l'on fait et les objectifs de l'activité menée en classe.
On peut aussi identifier en classe les temps consacrés à la transmission de normes ou de conventions : le temps des conventions.
Une convention, une norme ou une décision politique ne se construisent pas comme des savoirs ; en revanche, c'est un savoir (sociologique ou historique) que d'affirmer qu'une convention, une norme ou une décision est en vigueur en un lieu et à une époque donnée.
Les règles d'orthographe ou de grammaire sont des conventions ; affirmer qu'elles sont en vigueur en France en 2020 est un savoir.
« La Terre est une planète » ou « Louis XIV était roi de France en 1700 » sont des savoirs formulés en utilisant des conventions de langage (roi, planète, 1700, etc.).

Diapositive 17 et 18 : Langage et conventions

L'objectif de ces deux diapositives est de rappeler deux points :

Assimiler un langage (conventionnel, valable à un temps, un lieu et une communauté donnée) permet d'accéder aux savoirs établis par cette communauté et à sa « culture ».
Ainsi, on peut établir un parallèle pédagogiquement intéressant entre l'intérêt d'apprendre l'anglais (pouvoir échanger avec ceux qui pratiquent cette langue et accéder à la culture anglaise) et l'intérêt d'apprendre des codes de cartographie ou de schématisation électrique. Dans ces cas-là également, cela permet d'accéder au travail d'une communauté.
Ne pas s'intéresser à ce langage constitue une forme de refus de l'altérité, en toute méconnaissance de la communauté concernée. Au-delà du manque de curiosité (attitude incluse dans la définition de 2016 de l'esprit critique par Jérôme Grondeux), il existe une forme d'erreur de logique à ne pas s'intéresser à un langage, car on préjuge ce qu'il va nous apporter sans pouvoir réellement en estimer les apports.
La contestation de l'apprentissage des conventions mérite donc peut-être des explications et une posture différente de celle adoptée face à la contestation d'un savoir (absurde du point de vue de la fiabilité des preuves). Il existe fondamentalement un conflit de valeurs à refuser l'enseignement d'une convention ou d'un langage. Refuser un savoir et l'argumenter constitue une erreur de logique.
Dans les deux cas, l'émancipation se situe plutôt du côté de l'acceptation de ces enseignements.
À noter qu'il ne s'agit pas de dénigrer par principe toute posture de contestation, mais de pouvoir désamorcer plus facilement certaines situations en clarifiant la nature de l'objet d'enseignement et ses apports.
Une norme est une construction sociale dont on peut jouer… à condition de la maîtriser un minimum.
Lors de l'enseignement des règles d'orthographe du français ou des codes de schématisation électrique, certaines règles ou conventions sont le résultat d'une longue et riche construction historique et apparaissent parfois comme inutilement complexes, voire totalement absurdes. C'est en cela que cet objet d'enseignement diffère d'un savoir qui éclaire forcément la description du réel, même s'il est complexe.
Souvent, la convention pourrait, si l'on devait la reconstruire « à partir de rien », être plus simple.
Face à cet aspect « indigeste » pour l'apprenant, on peut choisir le parti pris de jouer avec ces règles et conventions afin de :

Assimiler leurs mécanismes
Mettre en lumière leur aspect conventionnel
À noter que les conventions évoluent dans le temps. L'exemple de l'écriture inclusive peut être présenté comme une évolution en cours (l'histoire nous le dira) des règles d'écriture et d'orthographe. Pour soutenir ou non cette évolution de convention, il faut également maîtriser les règles d'orthographe « en cours ».
En électricité, l'évolution de certains symboles (comme celui de la résistance électrique) peut également être présentée pour caractériser la nature de cet objet d'enseignement.

Diapositive 18 à 23 : Oral et débat

Ces diapositives sont tirées de formations longues sur ces deux thèmes, elles sont ici présentées seulement pour caractériser deux idées simples :

– L'oral dans le cadre scolaire a plusieurs fonctions très différentes
« Evaluer l'oral » est par conséquent une formulation vague et pouvant être interprétée de multiples façons d'un enseignant à l'autre, d'un temps scolaire à un autre.

Voici une liste, surement incomplète, de différentes fonctions de l'oral dans le cadre scolaire :

Raconter, narrer
Décrire
Expliquer
Argumenter
Formuler des injonctions
Mettre en oeuvre la dimension poétique de la langue
Pratiquer la langue
Porter la dynamique de groupe / rôle social

Il y a donc un « chantier en cours », nécessaire, qui vise à clarifier les différentes manières de travailler l'oral, ou à l'oral puis d'arriver à les distinguer et à les expliciter aux élèves.

Le débat dans le cadre scolaire doit être une activité régulée et ce même quand ce débat est imprévu au sein de la classe.
Nous devons réguler les prises de paroles afin de faire des retours aux lois et aux valeurs communes de notre institution mais aussi pour clarifier ce qui relève du savoir et ce qui n'en relève pas. En effet croyance, opinion et savoir n'ont pas la même place au sein de l'espace politique qu'est la classe (Voir Savoirs, Opinions, Croyances de G. Lecointre, belin Education ; 2018).

Diapositive 24 : 7 conseils pratiques (extrait du manuel Esprit Critique, Canopée, 2018).

L'objectif est ici de rappeler que l'ambition de se former à l'esprit critique puis de former les élèves à cela doit être progressive et peut-être modeste dans un premier temps.

Diapositive 27 à 53 : Extraits d'autres formations ; ressources complémentaires

Ces diapositives ont pour but se susciter de la curiosité plus que de répondre réellement à de nouveaux questionnements.

Éduquer à l'esprit critique : un repère scientifique pour l'enseignement

Nathalie Perrot — 2026-02-19T10:44:18Z

Le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) a publié un document de référence intitulé Éduquer à l'esprit critique. Bases théoriques et indications pratiques pour l'enseignement et la formation, rédigé par Elena Pasquinelli et Gérald Bronner

Ce texte propose une clarification essentielle : exercer son esprit critique ne signifie ni tout critiquer ni douter de tout, mais ajuster son niveau de confiance en fonction de la qualité des preuves et de la fiabilité des sources.

À partir des apports des sciences cognitives, de la sociologie, de la philosophie et des sciences de l'éducation, le document :

définit précisément ce qu'est l'esprit critique ;

identifie les mécanismes cognitifs mobilisés dès l'enfance ;

analyse leurs limites ;

formule des objectifs pédagogiques clairs ;

propose des conseils concrets pour la classe et la formation.

Le texte insiste sur un point majeur : l'éducation à l'esprit critique ne relève pas d'une discipline isolée. Elle doit être intégrée de manière explicite et progressive dans l'ensemble des enseignements, en lien avec les savoirs disciplinaires, l'EMI et les compétences numériques.

Dans un contexte marqué par la circulation massive de l'information, les débats scientifiques et le développement de l'intelligence artificielle, ce document constitue un appui solide pour penser les pratiques pédagogiques et la formation.

👉 Le document complet est accessible ici : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources_pedagogiques/VDEF_Eduquer_a_lesprit_critique_CSEN.pdf